讀書是教育之根基，教學之靈魂。教師當以經典為舟，載學生遨游思想之海；以文本為鏡，照見文明之光。真正的教學不在灌輸，而在喚醒品格，鍛造思維，滋養心靈。讀書是教師提升水平、涵養精神的最佳途徑。

今年我校繼續組織開展了“同讀一本書”教師讀書活動。放假前，各學科教研組長和骨干教師精心選擇推薦了各學科的經典書籍，有學科理論著作，有課程教學研究，有科普讀物，有人物傳記，有教育學、心理學等最新研究成果……假期里，老師們結合自身實際，從學校推薦的閱讀書目中選擇了一至二本進行了閱讀。

開學后，各學科教研組分別利用集體教研時間組織了讀書交流分享活動，大家結合教育教學工作實際，暢談了書本中蘊含的教育哲理及學科知識，并撰寫了讀書心得。

各學科教研組進行讀書交流分享活動

各學科教研組進行讀書交流分享活動

各學科教研組進行讀書交流分享活動

各學科教研組進行讀書交流分享活動

分享結束后，各教研組分別確定了本組參加學校交流分享的代表，并提交了讀書心得。教研室聘請專家進行了科學嚴謹的評審，決定授予黃寧、鄭倩鈺等16位教師學校“閱讀之星”稱號。

本次讀書活動，是我校建設學習型教師隊伍，推動學習活動全員化、常態化、制度化的重要舉措，對于教師開展專業交流研討，提升教師專業水平起到了積極的促進作用。

附：

“閱讀之星”名單：

部分優秀教師讀后感選登：

經典課文中的敘事模式啟蒙

語文組  黃寧

《中國小說敘事模式的轉變》以晚清至五四時期的小說為標本，在敘事視角的轉換、敘事時間的重組、敘事結構的轉變中，掀起了一場小說敘事模式的革命。這場變革不僅展現了中國小說的轉變路徑，更表現了現代中國近代思想的轉型。當我們用《中國小說敘事模式的轉變》的理論目光重新審視初中語文教材中那些課文時，我們會發現，那些熟悉的課文實則是中國文學現代轉型的活化石，記錄著敘事模式嬗變的足跡。

傳統小說多采用連貫、線性敘事時間，如《三國演義》以時間順序講述三國歷史。而現代小說常通過倒敘、交錯敘述等，打破了時間限制。如魯迅《狂人日記》借狂人的思緒與囈語，以碎片化的時間揭露了封建禮教本質。《背影》一文中月臺買橘的慢鏡頭，與多年后書信展開的瞬間完成了時空的折疊與交錯，展現了敘事時間變革的魅力。《從百草園到三味書屋》的時空拼貼則更具先鋒性，鳴蟬與蟋蟀、何首烏與覆盆子，記憶碎片在迅哥的筆下自動重組，展現了非線性敘事的自由，也讓我們體會到了多樣化敘事時間的魅力。

傳統小說常用全知全能的敘事視角，作者如同上帝一般，對故事中人物的一切了如指掌，向讀者娓娓道來。如《范進中舉》全方位描寫了范進中舉前后周圍人的種種表現，通過全知視角淋漓盡致地展現了世態炎涼，但這種視角在人物內心刻畫上有一定的局限性。而現代小說在全知視角的基礎上引入了第一人稱限制敘事、第三人稱有限敘事等，以故事中某個人物的眼光和感受來敘述事件，以增強讀者與作者的情感共鳴。例如《孔乙己》用小伙計的眼睛映照出了知識分子的末路圖景。這種視角的“降維”絕非技巧選擇，而是認知方式的革命——個體經驗顛覆了宏大敘事。《社戲》的雙重視角則更具深意，成年敘述者回望童年看戲的經歷，時空的交錯使得文章既含有孩童對看戲的期待，又暗含成人對故鄉與故人的懷念。

從敘事結構來看，傳統小說有著較為固定的結構模式。古代的章回體小說，每一回都有一個相對獨立的故事單元，又共同構成一個完整的長篇故事。如《智取生辰綱》有著完整的情節段落，從楊志等人押送生辰綱上路，到晁蓋等人定計智取生辰綱，情節跌宕起伏，有著很強的故事性。而現代小說的敘事結構更加靈活多樣，能夠擺脫傳統小說結構的束縛，更注重對人物內心世界的挖掘和情感的表達，為小說創作開辟了新的道路。如《孤獨之旅》并未采取傳統小說緊湊的情節結構，而是通過散文化的敘事，對杜小康在蘆葦蕩中的生活進行了細致描寫，展現了主人公內心的變化，細膩地表現了人物的情感和成長。

讀《中國小說敘事模式的轉變》之前，我認為那些關于敘事視角、時空結構的理論似乎離日常教學很遙遠，但當我讀罷此書再回憶《背影》《阿長與山海經》這兩篇經典課文時，突然發現先前關于教學的一些疑惑已在不知不覺間解開，同時也打開了我理解課文的新視角。

教學《背影》時，我帶著學生分析“四次流淚”和“買橘子細節”，卻忽略了文字背后的時間魔法。書中提到的“時空重組”理論讓我重新審視這篇散文：父親爬月臺的短短幾分鐘像電影慢鏡頭，每個動作都被拉長放大，而“近幾年來”的漫長的時光卻在信紙展開的瞬間快進。這種時間彈性，正是現代散文區別于傳統敘事的重要特征。我認為，可以嘗試讓學生用兩種顏色標注文本中的“物理時間”和“心理時間”。學生便會驚訝地發現：買橘子明明只用了兩分鐘，但朱自清寫了二百多字，而八年時光作者卻只用了一句話一帶而過。這種直觀的對比，可以讓學生明白文學如何通過操控時間來傳遞情感重量。

魯迅筆下那個睡成“大”字形的保姆阿長，曾是學生眼中的笑料。書中“敘述者身份轉變”的論述啟發我重新設計教學：可以讓學生分別站在童年魯迅、成年魯迅和阿長的視角重述故事，讓學生感悟“限知敘事”的魅力。當我們不再以上帝視角評判人物，而是進入具體視角觀察世界，文學就會變得鮮活起來。

文學理論的真正價值不在學術論文里，而在日常課堂中。我們不必把理論術語直接拋給學生，而是要讓它們化作具體的教學策略，幫助學生在經典文本中發現敘事藝術的微光。這種發現的過程，本身就是最好的文學啟蒙。

在教育的江湖里，做一尾蘇軾式的 “擺尾金鱗”

英語組  鄭倩鈺

閱讀林語堂筆下的蘇軾，仿佛在千年時光的褶皺里觸摸到一顆永不褪色的教育者靈魂。這位北宋文豪雖未執過教鞭，卻在宦海沉浮中始終保持著教育者的姿態：貶謫黃州時躬耕東坡仍不忘授業解惑，遠謫儋州更將文化火種播撒至天涯海角。作為當代教育工作者，我從蘇軾的處世哲學中汲取教育智慧，我看到了英語教學與班主任工作的多重境界。

以豁達為舟，擺渡語言教育的河流

初涉講臺，面對學生參差不齊的英語基礎，我一度陷入焦慮，仿佛置身于湍急河流中的孤舟。直到領悟蘇軾 “一蓑煙雨任平生” 的豁達，我才明白，語言學習并非整齊劃一的流水線，而應該是充滿個性的百花園。于是，我在課堂中引入 “分層任務菜單”。基礎薄弱的學生從繪制單詞思維導圖開始，逐步搭建語言基礎；學有余力的學生則嘗試用英語撰寫美食食譜，從家鄉特色菜到國際知名料理，不一而足。當學生們自豪地展示他們精心制作的 “Bilingual Recipe Book” 時，眼中閃爍的不僅是語言能力提升的喜悅，更是被尊重、被認可的光芒。

在跨文化教學領域，蘇軾 “此心安處是吾鄉” 的理念為我指明方向。我嘗試將經典英文詩歌與中國古代詩詞并置，引導學生對比閱讀。當學生們在分析雪萊的《西風頌》與李白的《將進酒》中對自然力量的不同表達時，用流暢的英文闡述自己的見解，我深刻感受到語言教育正突破工具性的局限，成為連接東西方文化的橋梁。

以仁愛為舵，導航青春成長的航程

班主任工作中，蘇軾 “眼前見天下無一個不好人” 的寬廣胸襟深深觸動了我。我調整自己的心態，在我面對叛逆期的學生，我借鑒他對生活的熱愛，在班級開設 “解憂雜貨鋪”，通過手寫英文明信片與學生進行心靈溝通。曾在英語課上頻繁睡覺的男孩，在收到我寫的 “Your basketball skills are as amazing as a Hollywood movie” 后，不僅重新燃起對課堂的興趣，我還開始用鏡頭記錄他們體育課打籃球的瞬間，讓他嘗試配上英文解說，分享自己的運動熱情。后來他在班級籃球賽中發揮出重要作用，收獲自信后，逐漸在英語課上也更加積極。

蘇軾創辦 “東坡書院” 的教育情懷，讓我重新思考班主任的角色。疫情網課期間，我模仿他的樂觀精神，化身 “網絡主播”，開展 “云上英語角”。以世界美食地圖為線索，串聯起詞匯學習，學生們圍繞 “意大利面與中國面條的文化差異” 展開熱烈討論，打破了屏幕帶來的隔閡，讓班級管理從單純的紀律約束，轉變為陪伴學生成長的溫暖旅程。

以變通為帆，駛向教育創新的海域

在教育不斷變革的浪潮中，蘇軾 “出新意于法度之中” 的創新精神給予我突破困境的勇氣。為提升學生的閱讀理解能力，我借鑒他的 “八面受敵讀書法”，將閱讀訓練設計成 “學術偵探游戲”。學生們化身偵探，在文本中尋找線索，破解謎題。曾經對閱讀望而卻步的學生，如今主動分析《衛報》《經濟學人》的文章結構，展現出思維的活力與深度。

面對 ChatGPT 等人工智能對傳統寫作教學的沖擊，蘇軾 “萬人如海一身藏” 的處世哲學啟發我探索新的教學路徑。我設計 “人機共創” 項目，讓學生運用歷史名人素材，如居里夫人的生平故事，訓練 AI 生成英文詩歌，再對其進行批判性分析與文學性批注。這種教學方式既保留了語言訓練的核心價值，又培養了學生的數字素養，恰似蘇軾將逆境轉化為創作靈感的智慧。

以本真為錨，守望教育者的精神原鄉

蘇軾“浩然之氣不依形而立”的精神境界，讓我在學業要求與教育本真間尋得平衡。結合課程標準，與學生共建“跨時空對話角”，將作文命題轉化為“致未來自己的英文書信”。曾對未來迷茫的男孩，在信中寫下“Like astronauts charting new galaxies, we can plant flags of hope in uncharted territories”，讓我看見評價體系的生命力。教育應當成為超越功利的成長空間，讓每個年輕靈魂都能在此守護內心的光芒。

蘇軾的教育智慧提醒我們，真正的教育藝術體現在面對差異時的包容、化解沖突時的仁愛，以及突破困境時的創新。在未來的教育征程中，我愿以蘇軾的生命智慧為指引，在語言教學中傳遞文化，在班級管理中守護學生的成長。努力讓教育的每一個瞬間都充滿人性的光輝與文化的溫度，在教育的江湖中，成為一尾靈動而鮮活的 “擺尾金鱗”，不負 “教師” 這一神圣使命。

從《新課程 關鍵詞》引思初中道德與法治大單元教學實踐路徑

政治組  馮嘉敏

隨著核心素養時代的到來，新目標召喚著新教學，新教學則需要新設計。因此，思政課教學設計不能只停留在“學什么”層面，還應涉及“怎么學”、“為什么學”以及“學了以后在什么情境下運用”等問題。為此，我們需要從多個維度深入探索大單元教學的實施策略，綜合運用各種教學形式，使知識更加系統化，培養學生整體性思維，實現掌握知識之間的聯系以及運用和遷移知識的素養目標。根據《新課程 關鍵詞》一書，我概括總結了展開大單元教學的四個方面：

第一、突破章節桎梏，設置大單元教學目標

教材中的自然單元并不等同于大單元，按部就班地按照教材中的單元劃分方式設計教學方案是對大單元教學的理解偏差，這一偏差使大單元教學無異于傳統的單元教學，仍無法走出傳統教材單元的桎梏。教師在進行教學時，通常割裂自然單元之間的聯系，難以引導學生建立知識之間的內在聯系。因此，大單元教學必須體現系統思維，強調學習內容之間的相互聯系，再依據一定的內在聯系進行“綜合”。

例如，八年級下冊第一單元“堅持憲法至上”、第二單元“理解權利義務”、第四單元“崇尚法治精神”，這三個單元的核心指向就是“依法治國”。因此，可依據“依法治國”這一大主題，重新劃分多個子主題，接著再根據子主題設計教學內容。基于此，學生能夠感受到堅持依法治國的根本緣由、從自身角度如何做到遵守憲法和法律，以及全面依法治國的最終價值指向自由平等、公平正義。

由此，我們便可制定大單元教學目標，大單元教學目標確定與敘寫采用“五步三問法”：一看教材目錄主題，二對標學業質量和內容要求，三定本單元素養要求，四搭敘句法結構（即三問：此主題需要獲得什么學習結果？此結果需要經歷什么過程？最終達成什么樣的素養表現？）五查可測可評。以八下“依法治國”大單元為例，該單元的目標確定如下：

（1）通過了解憲法的產生和發展過程，理解憲法，樹立捍衛憲法、踐行憲法的意識，形成較強的法治觀念。

（2）通過列舉生活中公民享有哪些權利、履行哪些義務，能夠做到權利義務相統一，依法行使權利，自覺履行義務。

（3）通過生動鮮活的司法案例，切實感受追求自由平等，維護公平正義，是法治的價值追求，體現法治的基本精神。

在設計大單元教學目標以后，我們再劃分課時目標，強化知識間的內在聯系，進行有組織地單元內容學習。

第二、理清內容邏輯，構建大單元問題支架

根據《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》要求，初中道德與法治大單元教學應做到“遵循育人規律和學生成長規律，強化課程一體化設計”。因此，我們應該在大單元教學設計中遵循知識邏輯，結合問題引導教學，用具有指向性的問題串聯單元內容，構建問題支架，實現對學生思維的引導，讓核心素養目標落地。

以教材八年級上冊第二單元《遵守社會規則》為例，我們應圍繞“認識了解社會規則，學會尊重他人，遵守法律規范”開展教學。運用問題引導法串聯單元知識，把握各個課時的重點內容，設計核心問題，下設子問題，串聯課時內容，從而幫助學生梳理單元知識脈絡，構建認知網絡。基于此，單元問題支架如下：

（1）“社會生活離不開規則”：核心問題：規則對社會生活的意義。子問題：社會秩序與社會規則的含義與種類；社會秩序與社會規則的作用；社會規則與自由的關系。

（2）“社會生活講道德”。核心問題：在社會生活中為什么要講道德？子問題：尊重他人的原因及做法；如何做到以禮待人：誠信的表現有哪些。

（3）“做守法的公民”。核心問題：遵紀守法對維護社會生活的意義。子問題：違法行為的含義和分類；如何預防犯罪；如何善用法律。

利用問題支架，我們可有序遵循學生認知發展的規律，循序漸進開展學習活動。

第三、創設教學活動，實現進階性學習過程

“以社會發展和學生生活為基礎，構建綜合性課程”是道德與法治課程教學理念之一。根據課標要求，堅持“學科邏輯與生活邏輯相統一，主題學習與學生生活相結合”的原則，創設生活化的教學情境，依托真實的生活場景，開展形式多樣的教學活動，重視學生將所學知識遷移運用到實際生活中，將理論和實踐有機結合，體現學習過程的完整性。

譬如“國家利益至上”這一單元可設計“模擬聯合國辯論”這一活動，以國家利益為主題，讓學生扮演不同國家的代表，進行模擬辯論和決策。在這一過程中，學生能夠深入理解國家利益的重要性，學會從不同角度思考問題，培養批判性思維和獨立思考能力，同時能夠切身體驗國際關系的復雜性和多樣性，進一步增強國家意識和愛國情懷。

總而言之，在核心素養的背景之下，大單元教學策略不僅是教學方法的創新，更是一種系統化、整體性教育理念的實踐。同時也是對學科育人的重新思考與審視，即通過本學科的學習，我們希望能夠培育出怎樣的人，具備怎樣的素養，從而更好面對復雜多變的社會。

兼談初中歷史教材的使用

——讀《荒野上的大師—中國考古百年紀》有感

歷史組  丁偉

一、解碼文明基因：從考古發現重構歷史課堂

歷史是人創造的，更是人書寫的。作為中學歷史教師，我們不應只是教材或教參內容的搬運工。隨著社會發展，尤其是人工智能技術的突飛猛進，基本上所有的背誦性知識，完全可以被人工智能取代。而歷史教學的存在價值，不應僅僅是歷史知識的傳授，而應讓它回歸人文學科的本質。

在今年的讀書分享活動中，我選擇了《荒野上的大師》一書，該書是張泉先生所著的一部有關中國近代考古的著作。本書展現的完全是一幅嶄新的文化中國圖景：一個不同于傳統文人的現代知識階層群體誕生，一批具有世界水準和深遠影響力的現代高等學術機構建立，一種注重田野考察和科學實證研究之風形成。它所描繪的時代被譽為“中國的群星閃耀時”。該書講述了中國20世紀前半期的四個短暫但卻極為耀眼的學術機構的輝煌歷程，包括地質調查所、清華國學研究院、史語所和中國營造學社。

無論歷史如何變化，只要人不變，歷史就有存在的價值。而作為人文學科，歷史承載著傳承人類文明、尋找文明起源和歸宿的重要使命。既要抬頭看天，也要低頭走路，更要一步三回首，回顧我們走過的來時路。沒有過去，就走不好當下，更沒有未來。

“參天之木，必有其根；懷山之水，必有其源”，歷史是最好的教科書，考古遺存及歷史文化是最好的“活字典”。考古最根本的價值就是滿足人類的好奇心，考古研究所呈現的也是一種文化產品，進而傳播和傳承。這些大師就像荒野的小草，生生不息，他們面朝黃土背朝天，追溯著歷史，尋找著真相。考古學也是人類文化的入口和出口。

二、重構文明現場：用考古實證活化歷史教學

一部好的著作，不僅能增加讀者的閱讀體驗，同時也是價值觀的一種升華。閱讀本書為我的教學工作提供了新的思路。2022年《初中歷史課程標準》中有這樣一段描述：“義務教育歷史課程是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發展進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程，具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點，具有鑒古知今、認識歷史規律、培養家國情懷、拓寬國際視野的重要作用。”作為人文學科的歷史學，首先承載著育人的功能。

本書所涉及的研究對象與中華早期文明的起源緊密相關，對于豐富中國古代史的教學內容有很大幫助。如七年級《中國歷史》上冊的前三課的課標內容：“知道良渚古城、陶寺古城等考古發現，了解中華文明有5000多年的歷史，認識中華文明的起源和初步發展具有多元一體的特征。”而本書中所涉及的知識，如北京人頭骨化石的發現過程和遺失的跌宕起伏的過程、仰韶文化遺址、殷墟的十三次發掘、山西大佛寺遺址發掘等相關內容，與中華早期文明起源、夏商周、春秋戰國等教材知識點緊密相連。補充這些歷史素材，有助于我們更好地設計課程，讓歷史課堂更加豐滿和充盈，避免了照本宣科。

教材勾勒了歷史的“骨”，而本書在一定程度上添加了歷史的“血肉”。在歷史學習中，真正能打動人的往往是豐富的細節、跌宕的故事和不屈的精神。歷史從來不是冷冰冰的“年代”“人名”“事件”“原因”“影響”的集合。歷史是曾經發生過的事情，是活生生的人生存過、奮斗過的痕跡。而這些學者們經歷了種種磨難，面對李希霍芬的嘲諷（中國知識分子只能待在“書齋”里）、安特生“中國文化西來說”的質疑，再到伊東忠太的“譏笑”（中國人只要搞好文獻研究就行，中國古建筑調查和研究交給日本就行）等種種質疑，不顧個人安危，取得了諸多偉大成就。這些對于激發學生興趣和培養學生的家國情懷有著極為重要的作用。

本書也提供了不少考古學的研究案例，例如賈蘭坡關于人類骨化石的辨別、趙元任對西南地區語言的調查、董作賓關于殷墟古文字的研究、梁思成對于大佛寺供養人的研究等等，這些都在很大程度上幫助學生初步認識考古學的基本研究方法，很好地契合了七年級上冊《第21課 活動課：從考古發現看中華文明的起源》的要求，有效幫助學生通過對考古實物的分析，培養論從史出的實證精神。

三、喚醒文明記憶：在歷史長河培育人文根系

合上這本厚重的著作，那些在荒野中跋涉的身影仍在眼前揮之不去。李濟握著探鏟丈量殷墟時的晨霜、梁思成攀爬佛光寺梁架時的塵埃、董作賓摩挲甲骨刻痕時的微光，都在書頁間凝成文明的琥珀。歷史教育從不是將過往制成標本的技藝，而是讓湮沒的炊煙重新升騰，讓斷裂的紋飾再度延展的使命。當我們在課堂上引導學生觸摸陶寺古城的夯土切片，解讀殷墟甲骨的占卜密碼，凝視青銅鼎彝的饕餮紋樣時，傳遞的不僅是歷史坐標，更是文明基因的圖譜。